lundi 29 novembre 1999

La théorie des handicaps socioculturels et ses conséquences ou « pourquoi on veut empêcher les professeurs d’enseigner et les jeunes de penser ? »



Toutes les réformes pédagogiques et institutionnelles engagées depuis plusieurs décennies dans ce pays le sont au nom d’un objectif noble : réussir une réelle démocratisation de l’enseignement et combattre l’échec scolaire qui frappe singulièrement les enfants des classes populaires.
À une école égalitaire qui distribue le même savoir à tous, sans se préoccuper des besoins réels des jeunes, on propose de substituer une école attentive aux enfants, différenciée en fonction de leurs besoins. Dans un élan de générosité sociale on propose même de donner plus à ceux quoi ont moins. Au concept ringard d’égalité, on va substituer celui nettement plus moderne d’équité.
Voilà rapidement rappelée l’idéologie dominante partagée par les divers ministres successifs, les spécialistes des soi-disant sciences de l’éducation (si l’éducation était une science, ça se saurait !) et une bonne partie des syndicats – FSU, CFDT au premier chef. Je voudrais montrer ici:
(1)   qu’il s’agit bien d’une conception idéologique au vrai sens du terme, même si elle se donne des allures scientifiques. Je montrerai que le noyau dur de cette idéologie est la théorie des handicaps socioculturels.
(2)   que cette idéologie prétend conduit à des conséquences ravageuses non pas tant pour nous ou pour l’enseignement en général que pour les élèves qu’on prétend mettre au « centre » du système.

Les handicaps socioculturels

Le point de départ : la critique radicale de l’institution scolaire

L’égalitarisme scolaire traditionnel est condamné par nos modernes pédagogues au motif qu’il dénie la réalité des différenciations dans les publics scolaires en voulant donner à tous indistinctement le même enseignement. L’égalitarisme serait en fait le moyen le plus insidieux d’entériner l’inégalité et de défendre les privilèges.

La sociologie bourdivine

Ainsi, l’idéologie dominante actuelle s’est d’abord constituée comme une critique radicale de l’institution scolaire républicaine. Aux critiques conservatrices dirigées on a vu au cours des années 60 se substituer une critique « révolutionnaire ». Les œuvres phares ici sont les travaux des sociologues Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dont le premier livre, Les Héritiers (1964), va fournir le soubassement intellectuel d’une bonne partie de la critique gauchiste en 1968. Ce qui était au départ une étude limitée au milieu étudiant va devenir une théorie générale de l’éducation dans « la reproduction » (1970). De manière schématique mais sans trop déformer la pensée des auteurs, je crois qu’on peut résumer ainsi :
ð  Loin de réaliser l’idéal d’égalité des chances, l’école « égalitaire » en apparence ne fait que reproduire la division de la société en classes. Sans le dire, l’enseignement dispensé à l’école est un enseignement qui reproduit les rites, utilise le langage, s’appuie sur les façons de vivre des classes dominantes et par conséquent ne peut que reproduire les inégalités.
ð  L’école accomplit d’autant mieux cette fonction de reproduction qu’elle dénie sa propre réalité. Ainsi, si l’enfant des classes populaires échoue, il ne peut pas mettre cet échec sur le compte d’une injustice mais ne doit s’en prendre qu’à lui-même.
ð  Par conséquent le rapport pédagogique entre l’enseignant et l’élève est un rapport de domination. Il repose sur une violence symbolique : « toute action pédagogique est objectivement une violence symbolique en tant qu’imposition par un pouvoir arbitraire d’un arbitraire culturel ».
ð  Cette violence symbolique ajoute du pouvoir au pouvoir et en ajoute d’autant plus que le fondement du pouvoir est dissimulé par cette violence symbolique.
D’où une conception qui présente sur les traits suivants :
1.     Elle est « objectiviste » – c’est le propre de la sociologie. Elle se préoccupe ni des finalités de l’enseignement, ni des valeurs qui doivent être défendues, ni – et cela peut sembler paradoxal, mais c’est une constante de la sociologie bourdivine – des revendications des dominés et de leurs luttes.
2.     Des notions telles que « domination », « violence symbolique », « capital symbolique », étendues à l’infini dissolvent toute analyse sociale en un enchevêtrement de dominations en tout genre, sans la moindre hiérarchie ni la moindre possibilité de définir ce qu’on pourrait en tirer. Si toute action pédagogique est domination et même violence, que nous reste-t-il à faire sinon à saborder l’instrument de cette violence symbolique qu’est l’école.
3.     La conception bourdivine de la domination est radicalement indéterminée. Philosophiquement, on se retrouve en deçà d’Aristote qui séparait les dominations paternelles (celle du père exercée dans l’intérêt de ses enfants et motivées par le sentiment naturel) des dominations despotiques (celle du maître sur ses esclaves qui a une domination totale dans laquelle l’esclave est seulement le moyen au service de maître.)
4.     Elle réduit ainsi le maître (magister) au seigneur possesseur d’esclaves (dominus). Du même coup, les enseignants sont enrôlés dans les classes dominantes – la petite noblesse d’État, faisait fi de la longue union, singulièrement en France, des enseignants au mouvement ouvrier, syndical et politique.

Les appareils idéologiques d’État.

Une deuxième source des théories « modernes » de l’école peut être trouvée chez les disciples d’Althusser, notamment Beaudelot et Establet. Pour Althusser, l’école faisait partie des « appareils idéologiques d’État » (AIE). Sommairement, il s’agit de ceci : la domination de la classe bourgeoise se fait selon deux méthodes : la violence et le consensus. Pour l’exercice de la violence, on aura recours aux appareils répressifs (police, armée) et pour le consensus aux AIE. Les AIE sont donc ainsi des moyens de reproduction de la société de classe et de sa division. Ainsi Beaudelot et Establet (qui sont devenus des chantres des réformes Bayrou et Allègre) décrivent, dans L’école capitaliste en France, les résultats du fonctionnement de l’appareil scolaire :
1.     D’une part, il assure une distribution matérielle, une répartition des individus aux deux pôles de la société ;
2.     D’autre part, il assure une fonction politique et idéologique d’inculcation de l’idéologie bourgeoise.
On pourrait montrer par de nombreux exemples à quelles conclusions conduit cette théorie. Ainsi B & E polémiquant contre le plan Langevin/Wallon, s’en prennent à la culture générale comme « moyen de la collaboration de classes » ; ils se prononcent pour la destruction de l’école en tant qu’institution séparée de la production, etc.
Cette théorie qui se proclame marxiste toutes les cinq lignes n’a évidemment que des rapports très lointains avec celle de Marx. Il suffit de dire ici que la reproduction de la division de la société en classes, pour Marx, est tout simplement le processus par lequel se produit et se reproduit le capital et par conséquent c’est l’ouvrier qui en acceptant d’être exploité par son patron reproduit chaque jour, chaque heure, chaque minute et chaque seconde le capital et les classes sociales.

Conclusion provisoire

Tant du côté de la sociologie bourdivine que des disciplines d’Althusser, on voit clairement comment une critique dite « d’extrême gauche » pouvait fournir les ingrédients idéologiques aux mains de destructeurs de l’école. Toutes les réformes entreprises contre l’école dans les années 70 ont d’ailleurs reçu de ces « gauchistes » de tout poil un soutien direct : face aux luttes des étudiants, des enseignants, tous ces gens répondaient qu’il était hors de question de défendre « l’école bourgeoise », que les querelles sur les réformes universitaires étaient des querelles au sein de la classe dominante et que la seule chose à faire était de transformer l’université en « base rouge » – c’était la grande époque de la folie maoïste. Naturellement, l’âge venant, cette première phase de soutien indirect devait faire place au soutien direct. Les maos se sont reconvertis, Bourdieu est devenu un notable et les uns et les autres deviennent conseillers des princes.

Le point d’arrivée : Équité contre égalité

Utilisant les conclusions de la sociologie et de la vieille théorie des AIE, il s’agira de la mettre en musique avec un « look » aux couleurs du nouveau grand timonier, je veux parler de Mitterrand. À la place de la révolution culturelle et des bases rouges, on va s’intéresser au nouveau problème des années 80, la gestion de la pauvreté et de l’exclusion – soit dit en passant, on va donc progressivement remplacer une vision politique et syndicale revendicative de droits par une « vision humanitaire ».
Dans le domaine scolaire, c’est la question de l’échec scolaire qui vient au premier plan. La théorie gauchiste va se modifier mais sans abandonner sa problématique centrale, la critique de l’égalité comme un égalitarisme injuste. En effet, puisque l’école traditionnelle est la même pour tous, elle donne la même chose à ceux qui disposent d’un héritage culturel et social confortable et à ceux qui sont en difficulté, qui sont nés dans des milieux sociaux défavorisés et donc ne peut que reproduire la situation d’inégalité en l’aggravant.
à L’échec scolaire a donc sa cause première dans les handicaps socioculturels. L’école traditionnelle dissimule cette cause en mettant tous les élèves sur un pied d’égalité.
à On ne peut remédier à cela qu’en rompant résolument avec l’égalitarisme scolaire et en fondant l’enseignement sur « l’hétérogénéité des publics »
À l’égalité républicaine, il faudra donc substituer l’équité, mauvaise traduction du « fair » américain, c'est-à-dire en fait une forme de « positive action » telle que les démocrates américains l’ont mise en pratique en faveur (ou parfois plutôt en défaveur) des minorités raciales.
Je ne vais pas entrer dans les détails de la mise en œuvre de cette politique bien connue qui commence par le zonage (ZEP, zones sensibles) qui trouve son correspondant dans l’ensemble de la politique sociale et spécialement de la politique de la ville. Il faudrait s’interroger plus longuement sur ce quadrillage du territoire avec les éléments d’une politique de développement séparé qui s’y dessinent sous couvert d’intégration. Mais nous en connaissons suffisamment les effets au niveau scolaire pour qu’il soit inutile d’insister.
Je voudrais seulement pour conclure faire remarquer quelque chose d’essentiel : toutes ces théories (de Bourdieu à Meirieu !) se donnent pour des « théories de gauche ». Critique de la domination, critique du capitalisme, critique des inégalités au nom de la justice sociale, tout cela a une couleur nette. On sait bien que l’attachement profond de notre pays à l’école laïque et à ses traditions a interdit pendant longtemps tous les gouvernements de droite de parvenir à leurs fins : des coups ont été portés, mais ils sont restés relativement limités. Il fallait donc que la destruction de l’école publique soit légitimée autrement et que c’est de l’intérieur même de son propre camp que surgissent ses pires ennemis. Et voilà pourquoi l’ex-mao fanatique de la guerre civile Alain Geismar se retrouve IG et conseiller spécial du ministre …

La fin de l’instruction

La théorie des handicaps socioculturels sert de machinerie idéologique pour légitimer une entreprise de destruction de l’instruction publique. Je vais l’étudier en montrant comment elle interdit aux professeurs d’enseigner et comment elle vise à interdire aux enfants d’apprendre et de penser.

Interdit d’enseigner

Premier responsable de l’inéquité : l’enseignement traditionnel fondé sur la transmission du savoir hérité. Suivons le raisonnement :
(1)   L’acquisition du savoir est d’abord un problème d’héritage socioculturel ;
(2)   Or l’école traditionnelle transmet justement ce savoir qui est dans l’héritage socioculturel des favorisés ;
(3)   Par conséquent, l’enseignement traditionnel conçu comme transmission du savoir hérité favorise les favorisés et handicape les handicapés.
(4)   Donc il faut renoncer à cette mission traditionnelle de l’enseignement et adapter l’école aux habitus socioculturels des handicapés.
Les critiques contre l’enseignement magistral – censé interdire aux jeunes de parler et rendu responsable maintenant de leurs difficultés à l’oral sont un exemple parmi tant d’autres de ces thèses.

Interdit d’apprendre

Je ne développe pas plus le point précédent qui est traité ailleurs et je me contente de renvoyer à la bonne littérature sur la question pour un point de vue critique, en particulier les remarquables essais de Hannah Arendt réunis dans « La crise de la culture ». Je préfère me placer sur terrain du discours officiel, celui qui nous dit que l’enseignement doit être centré sur l’élève.
Sur ce terrain, la conséquence première de ces théories est qu’elle conduit à l’interdiction faite aux élèves d’apprendre et de penser. Les ravages ici sont d’ores et déjà graves. On peut dire sans exagération qu’on assiste au saccage de toute une génération. Je vais expliquer pourquoi en m’appuyant sur les idées développées par Gilbert Molinier dans son beau livre, La gestion des stocks lycéens.

Interdit de se référer à la tradition

Il n’y a pas de formation réelle de la pensée sans la référence à la tradition. C’est seulement dans l’insertion dans la tradition que peut se développer l’esprit critique. Arendt l’avait déjà bien vu. En coupant l’enseignement de la tradition on fabrique non pas des esprits libres mais du conformisme de masse puisque le seul horizon qui reste ouvert c’est celui du « ici et maintenant », c'est-à-dire celui de la société capitaliste.
La destruction de l’autorité du maître n’est pas celle de sa capacité disciplinaire, mais celle de la légitimité de sa parole. Les attaques de Allègre contre les enseignants ne sont pas simplement la volonté de All9000 de liquider les statuts, ni l’expression d’un ressentiment d’origine familiale : il s’agit d’abord de la destruction de la tradition héritée et de la légitimité de la parole de ceux qui en sont les porteurs. Selon les techniques de la révolution culturelle maoïste, du « plein feu sur le quartier général et sur les mandarins », on dresse les jeunes contre leurs maîtres pour leur interdire de grandir, les enfermer dans l’état de « jeune » soumis aux impératifs du néolibéralisme.
On barre ainsi l’accès à la culture de ces jeunes les plus défavorisés.

Destruction de la relation familiale

Le zonage et le ciblage des handicapés socioculturels interdit cette complémentarité indispensable de l’instruction publique et de l’éducation familiale.
Si les jeunes sont des « handicapés socioculturels », c’est évidemment parce que leurs parents sont eux-mêmes des handicapés socioculturels. D’où une double dévalorisation :
(1)   Dévalorisation des parents rendus responsables du « handicap ». Le rôle de cette dévalorisation dans la progression de la violence et de la délinquance est écrasant. On prétend d’un côté lutter contre la violence et de l’autre on l’organise par la destruction de la loi, de ce que les psychanalystes appellent la « loi du père ».
(2)   Cette destruction de « la loi du père » conduit immanquablement à la dévalorisation de soi des jeunes qui perdent toute estime de soi et n’ont plus d’autre solution identificatoire que de se référer aux fétiches de la société, l’argent et les hommes d’affaires qui ont réussi.

Interdit de penser

La pensée suppose la médiation. D’une part la possibilité de sortir de l’immédiat ; or la destruction de la référence au passé et de la référence à la loi supprime toutes les médiations par lesquelles l’élève peut justement s’élever. On éprouve douloureusement cette impossibilité de penser dans les classes qui concentrent au final les élèves les plus en difficulté. Comprendre la différence entre le mot et la chose, entre l’image et le réel, voilà qui demande maintenant un effort terrible !
Dans cette situation, il faut singulièrement mettre en question l’enseignement du français tel qu’il a été conçu par des technocrates ivres de puissance, un enseignement qui vise à vider la langue de toute signification pour se transformer en simple codage pour la communication ; le triomphe de la rhétorique est ici la défaite du sens.

Soumission à l’immédiat

L’incapacité à prendre la distance nécessaire entraîne la soumission à l’immédiat et au monde tel qu’il est.
-          L’idéologie managériale pénètre profondément les esprits. Profit, gain, rentabilité : voilà les termes dans lesquels se mène toute réflexion. Règne l’utilitarisme le plus plat et le relativisme – chacun sa vérité, chacun sa morale – domine les esprits.
-          Le langage lui-même est appauvri à un degré inimaginable chez des élèves qui passent le bac. On parle de « gérer » ses passions ! à 18 ans !
-          Mais cette soumission à l’immédiat a besoin de compensations. Faute d’aider à l’indispensable processus de sublimation, on doit exalter le plaisir dans ses formes les plus frustres. Le plaisir et la « thune ».
Le résultat est celui que décrit si bien Gilbert Molinier : « Qui sont ces jeunes si instables, si prompts au découragement comme si prompts à l’enthousiasme, sinon des proies fragiles pour les stratèges de la mise en concurrence des forces de travail ? Que sont les projets de l’élève ou ces pratiques de l’autoévaluation, sinon des entreprises préparatoires à la construction de l’auto-culpabilisation ? À quoi correspond cette espèce de déconstruction ou d’inversion de la logique des places sinon à la construction de l’instabilité des places dans l’entreprise, chef aujourd’hui, paria demain ? Quel rôle joue cette espèce d’indifférenciation des places enseignants-enseignés sinon celle de produire par avance cette espèce de fausse convivialité qui existe dans les entreprises ? »

Conclusion

On tente de toutes parts de nous terroriser en nous traitant de « réactionnaires », en dénonçant notre suffisance et notre indifférence aux enfants. C’est exactement l’inverse qui est vrai. Les réactionnaires sont ceux qui organisent ce massacre des esprits. Les réactionnaires sont ceux qui par cette idéologie des handicaps socioculturels désignent les « ratés de naissance », organisent un véritable racisme social et préparent méthodiquement le développement séparé (en afrikaner, on disait apartheid !). Les réactionnaires sont ceux qui pensent que pauvreté rime avec incapacité intellectuelle et refusent aux enfants des classes populaires l’accès aux langues anciennes, à la culture universelle, aux plus hautes joies de la connaissance. Les réactionnaires sont ceux qui, a contrario, identifient l’excellence à l’argent, ceux qui rendent incompréhensibles pour les élèves le choix de Socrate ou de Spinoza de rester pauvres … ou tout simplement le choix des professeurs de continuer d’être professeurs !
La question n’est pas celle de la massification versus démocratisation, comme on dirait à la FSU. Nous savons que l'école si elle ne produit pas la société de classes ne peut non plus la détruire. Tout le monde peut ne pas être PDG ou Golden Boy dans cette société et si une autre société est possible, elle ne fera de place ni aux PDG ni aux Golden Boys ! Être ouvrier ou employé, ce n’est pas déshonorant – il me semble beaucoup plus déshonorant de consacrer sa vie à « faire du fric ». Mais nous, nous préférons des ouvriers instruits à des ouvriers ignorants, des jeunes chômeurs instruits à des jeunes chômeurs ignorants. C’est cela le sens de notre action pédagogique et c’est cela seul que nous pouvons nous fixer sur le terrain propre de la pédagogie et de l’instruction publique. C’est un objectif modeste : nous ne referons pas le monde en changeant l’école mais en défendant une véritable instruction pour tous, nous aidons nos élèves à être capables d’esprit critique et, éventuellement, de refaire le monde quand le moment sera venu.

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