Toutes les réformes pédagogiques
et institutionnelles engagées depuis plusieurs décennies dans ce pays le sont
au nom d’un objectif noble : réussir une réelle démocratisation de
l’enseignement et combattre l’échec scolaire qui frappe singulièrement les
enfants des classes populaires.
À une école égalitaire qui distribue le même savoir à
tous, sans se préoccuper des besoins réels des jeunes, on propose de substituer
une école attentive aux enfants, différenciée en fonction de leurs besoins.
Dans un élan de générosité sociale on propose même de donner plus à ceux quoi
ont moins. Au concept ringard d’égalité,
on va substituer celui nettement plus moderne d’équité.
Voilà rapidement rappelée l’idéologie dominante partagée
par les divers ministres successifs, les spécialistes des soi-disant sciences
de l’éducation (si l’éducation était une science, ça se saurait !) et une
bonne partie des syndicats – FSU, CFDT au premier chef. Je voudrais montrer
ici:
(1)
qu’il s’agit bien d’une conception idéologique
au vrai sens du terme, même si elle se donne des allures scientifiques. Je
montrerai que le noyau dur de cette idéologie est la théorie des handicaps
socioculturels.
(2)
que cette idéologie prétend conduit à des
conséquences ravageuses non pas tant pour nous ou pour l’enseignement en
général que pour les élèves qu’on prétend mettre au « centre » du
système.
Les handicaps socioculturels
Le point de départ : la critique radicale de l’institution scolaire
L’égalitarisme scolaire traditionnel est condamné par nos
modernes pédagogues au motif qu’il dénie la réalité des différenciations dans
les publics scolaires en voulant donner à tous indistinctement le même
enseignement. L’égalitarisme serait en fait le moyen le plus insidieux
d’entériner l’inégalité et de défendre les privilèges.
La sociologie bourdivine
Ainsi, l’idéologie dominante actuelle s’est d’abord
constituée comme une critique radicale de l’institution scolaire républicaine.
Aux critiques conservatrices dirigées on a vu au cours des années 60 se
substituer une critique « révolutionnaire ». Les œuvres phares ici
sont les travaux des sociologues Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dont
le premier livre, Les Héritiers
(1964), va fournir le soubassement intellectuel d’une bonne partie de la
critique gauchiste en 1968. Ce qui était au départ une étude limitée au milieu
étudiant va devenir une théorie générale de l’éducation dans « la reproduction » (1970). De manière
schématique mais sans trop déformer la pensée des auteurs, je crois qu’on peut
résumer ainsi :
ð
Loin de réaliser l’idéal d’égalité des chances,
l’école « égalitaire » en apparence ne fait que reproduire la
division de la société en classes. Sans le dire, l’enseignement dispensé à
l’école est un enseignement qui reproduit les rites, utilise le langage,
s’appuie sur les façons de vivre des classes dominantes et par conséquent ne
peut que reproduire les inégalités.
ð
L’école accomplit d’autant mieux cette fonction
de reproduction qu’elle dénie sa propre réalité. Ainsi, si l’enfant des classes
populaires échoue, il ne peut pas mettre cet échec sur le compte d’une
injustice mais ne doit s’en prendre qu’à lui-même.
ð
Par conséquent le rapport pédagogique entre
l’enseignant et l’élève est un rapport de domination. Il repose sur une violence symbolique : « toute action
pédagogique est objectivement une violence symbolique en tant qu’imposition par
un pouvoir arbitraire d’un arbitraire culturel ».
ð
Cette violence symbolique ajoute du pouvoir au
pouvoir et en ajoute d’autant plus que le fondement du pouvoir est dissimulé
par cette violence symbolique.
D’où une conception qui présente sur les traits
suivants :
1.
Elle est « objectiviste » – c’est le
propre de la sociologie. Elle se préoccupe ni des finalités de l’enseignement,
ni des valeurs qui doivent être défendues, ni – et cela peut sembler paradoxal,
mais c’est une constante de la sociologie bourdivine – des revendications des
dominés et de leurs luttes.
2.
Des notions telles que « domination »,
« violence symbolique », « capital symbolique », étendues à
l’infini dissolvent toute analyse sociale en un enchevêtrement de dominations
en tout genre, sans la moindre hiérarchie ni la moindre possibilité de définir
ce qu’on pourrait en tirer. Si toute action pédagogique est domination et même
violence, que nous reste-t-il à faire sinon à saborder l’instrument de cette
violence symbolique qu’est l’école.
3.
La conception bourdivine de la domination est radicalement
indéterminée. Philosophiquement, on se retrouve en deçà d’Aristote qui séparait
les dominations paternelles (celle du père exercée dans l’intérêt de ses
enfants et motivées par le sentiment naturel) des dominations despotiques
(celle du maître sur ses esclaves qui a une domination totale dans laquelle
l’esclave est seulement le moyen au service de maître.)
4.
Elle réduit ainsi le maître (magister) au
seigneur possesseur d’esclaves (dominus).
Du même coup, les enseignants sont enrôlés dans les classes dominantes – la
petite noblesse d’État, faisait fi de la longue union, singulièrement en
France, des enseignants au mouvement ouvrier, syndical et politique.
Les appareils idéologiques d’État.
Une deuxième source des théories « modernes » de
l’école peut être trouvée chez les disciples d’Althusser, notamment Beaudelot
et Establet. Pour Althusser, l’école faisait partie des « appareils
idéologiques d’État » (AIE). Sommairement, il s’agit de ceci : la
domination de la classe bourgeoise se fait selon deux méthodes : la
violence et le consensus. Pour l’exercice de la violence, on aura recours aux
appareils répressifs (police, armée) et pour le consensus aux AIE. Les AIE sont
donc ainsi des moyens de reproduction de la société de classe et de sa division.
Ainsi Beaudelot et Establet (qui sont devenus des chantres des réformes Bayrou
et Allègre) décrivent, dans L’école
capitaliste en France, les résultats du fonctionnement de l’appareil
scolaire :
1.
D’une part, il assure une distribution
matérielle, une répartition des individus aux deux pôles de la société ;
2.
D’autre part, il assure une fonction politique
et idéologique d’inculcation de l’idéologie bourgeoise.
On pourrait montrer par de
nombreux exemples à quelles conclusions conduit cette théorie. Ainsi B & E
polémiquant contre le plan Langevin/Wallon, s’en prennent à la culture générale
comme « moyen de la collaboration de classes » ; ils se
prononcent pour la destruction de l’école en tant qu’institution séparée de la
production, etc.
Cette théorie qui se proclame marxiste toutes les cinq
lignes n’a évidemment que des rapports très lointains avec celle de Marx. Il
suffit de dire ici que la reproduction de la division de la société en classes,
pour Marx, est tout simplement le processus par lequel se produit et se reproduit
le capital et par conséquent c’est l’ouvrier qui en acceptant d’être exploité
par son patron reproduit chaque jour, chaque heure, chaque minute et chaque
seconde le capital et les classes sociales.
Conclusion provisoire
Tant du côté de la sociologie bourdivine que des
disciplines d’Althusser, on voit clairement comment une critique dite
« d’extrême gauche » pouvait fournir les ingrédients idéologiques aux
mains de destructeurs de l’école. Toutes les réformes entreprises contre
l’école dans les années 70 ont d’ailleurs reçu de ces « gauchistes »
de tout poil un soutien direct : face aux luttes des étudiants, des
enseignants, tous ces gens répondaient qu’il était hors de question de défendre
« l’école bourgeoise », que les querelles sur les réformes universitaires
étaient des querelles au sein de la classe dominante et que la seule chose à
faire était de transformer l’université en « base rouge » – c’était
la grande époque de la folie maoïste. Naturellement, l’âge venant, cette
première phase de soutien indirect devait faire place au soutien direct. Les
maos se sont reconvertis, Bourdieu est devenu un notable et les uns et les
autres deviennent conseillers des princes.
Le point d’arrivée : Équité contre égalité
Utilisant les conclusions de la sociologie et de la
vieille théorie des AIE, il s’agira de la mettre en musique avec un
« look » aux couleurs du nouveau grand timonier, je veux parler de
Mitterrand. À la place de la révolution culturelle et des bases rouges, on va
s’intéresser au nouveau problème des années 80, la gestion de la pauvreté et de
l’exclusion – soit dit en passant, on va donc progressivement remplacer une
vision politique et syndicale revendicative de droits par une « vision
humanitaire ».
Dans le domaine scolaire, c’est la question de l’échec
scolaire qui vient au premier plan. La théorie gauchiste va se modifier mais
sans abandonner sa problématique centrale, la critique de l’égalité comme un
égalitarisme injuste. En effet, puisque l’école traditionnelle est la même pour
tous, elle donne la même chose à ceux qui disposent d’un héritage culturel et
social confortable et à ceux qui sont en difficulté, qui sont nés dans des
milieux sociaux défavorisés et donc ne peut que reproduire la situation
d’inégalité en l’aggravant.
à L’échec scolaire a
donc sa cause première dans les handicaps socioculturels. L’école
traditionnelle dissimule cette cause en mettant tous les élèves sur un pied
d’égalité.
à On ne peut remédier à
cela qu’en rompant résolument avec l’égalitarisme scolaire et en fondant l’enseignement
sur « l’hétérogénéité des publics »
À l’égalité républicaine, il faudra donc substituer
l’équité, mauvaise traduction du « fair » américain, c'est-à-dire en
fait une forme de « positive action » telle que les démocrates
américains l’ont mise en pratique en faveur (ou parfois plutôt en défaveur) des
minorités raciales.
Je ne vais pas entrer dans les détails de la mise en œuvre
de cette politique bien connue qui commence par le zonage (ZEP, zones
sensibles) qui trouve son correspondant dans l’ensemble de la politique sociale
et spécialement de la politique de la ville. Il faudrait s’interroger plus
longuement sur ce quadrillage du territoire avec les éléments d’une politique
de développement séparé qui s’y dessinent sous couvert d’intégration. Mais nous
en connaissons suffisamment les effets au niveau scolaire pour qu’il soit
inutile d’insister.
Je voudrais seulement pour conclure faire remarquer
quelque chose d’essentiel : toutes ces théories (de Bourdieu à
Meirieu !) se donnent pour des « théories de gauche ». Critique
de la domination, critique du capitalisme, critique des inégalités au nom de la
justice sociale, tout cela a une couleur nette. On sait bien que l’attachement
profond de notre pays à l’école laïque et à ses traditions a interdit pendant
longtemps tous les gouvernements de droite de parvenir à leurs fins : des
coups ont été portés, mais ils sont restés relativement limités. Il fallait
donc que la destruction de l’école publique soit légitimée autrement et que
c’est de l’intérieur même de son propre camp que surgissent ses pires ennemis.
Et voilà pourquoi l’ex-mao fanatique de la guerre civile Alain Geismar se
retrouve IG et conseiller spécial du ministre …
La fin de l’instruction
La théorie des handicaps socioculturels sert de machinerie
idéologique pour légitimer une entreprise de destruction de l’instruction
publique. Je vais l’étudier en montrant comment elle interdit aux professeurs
d’enseigner et comment elle vise à interdire aux enfants d’apprendre et de
penser.
Interdit d’enseigner
Premier responsable de l’inéquité : l’enseignement
traditionnel fondé sur la transmission du savoir hérité. Suivons le
raisonnement :
(1)
L’acquisition du savoir est d’abord un problème
d’héritage socioculturel ;
(2)
Or l’école traditionnelle transmet justement ce
savoir qui est dans l’héritage socioculturel des favorisés ;
(3)
Par conséquent, l’enseignement traditionnel
conçu comme transmission du savoir hérité favorise les favorisés et handicape
les handicapés.
(4)
Donc il faut renoncer à cette mission
traditionnelle de l’enseignement et adapter l’école aux habitus socioculturels
des handicapés.
Les critiques contre l’enseignement magistral – censé
interdire aux jeunes de parler et rendu responsable maintenant de leurs
difficultés à l’oral sont un exemple parmi tant d’autres de ces thèses.
Interdit d’apprendre
Je ne développe pas plus le point précédent qui est traité
ailleurs et je me contente de renvoyer à la bonne littérature sur la question
pour un point de vue critique, en particulier les remarquables essais de Hannah
Arendt réunis dans « La crise de la
culture ». Je préfère me placer sur terrain du discours officiel,
celui qui nous dit que l’enseignement doit être centré sur l’élève.
Sur ce terrain, la conséquence première de ces théories
est qu’elle conduit à l’interdiction faite aux élèves d’apprendre et de penser.
Les ravages ici sont d’ores et déjà graves. On peut dire sans exagération qu’on
assiste au saccage de toute une génération. Je vais expliquer pourquoi en
m’appuyant sur les idées développées par Gilbert Molinier dans son beau livre, La gestion des stocks lycéens.
Interdit de se référer à la tradition
Il n’y a pas de formation réelle de la pensée sans la
référence à la tradition. C’est seulement dans l’insertion dans la tradition
que peut se développer l’esprit critique. Arendt l’avait déjà bien vu. En
coupant l’enseignement de la tradition on fabrique non pas des esprits libres
mais du conformisme de masse puisque le seul horizon qui reste ouvert c’est
celui du « ici et maintenant », c'est-à-dire celui de la société
capitaliste.
La destruction de l’autorité du maître n’est pas celle de
sa capacité disciplinaire, mais celle de la légitimité de sa parole. Les
attaques de Allègre contre les enseignants ne sont pas simplement la volonté de
All9000 de liquider les statuts, ni l’expression d’un ressentiment d’origine
familiale : il s’agit d’abord de la destruction de la tradition héritée et
de la légitimité de la parole de ceux qui en sont les porteurs. Selon les
techniques de la révolution culturelle maoïste, du « plein feu sur le
quartier général et sur les mandarins », on dresse les jeunes contre leurs
maîtres pour leur interdire de grandir, les enfermer dans l’état de
« jeune » soumis aux impératifs du néolibéralisme.
On barre ainsi l’accès à la culture de ces jeunes les plus
défavorisés.
Destruction de la relation familiale
Le zonage et le ciblage des handicapés socioculturels
interdit cette complémentarité indispensable de l’instruction publique et de
l’éducation familiale.
Si les jeunes sont des « handicapés
socioculturels », c’est évidemment parce que leurs parents sont eux-mêmes
des handicapés socioculturels. D’où une double dévalorisation :
(1)
Dévalorisation des parents rendus responsables
du « handicap ». Le rôle de cette dévalorisation dans la progression
de la violence et de la délinquance est écrasant. On prétend d’un côté lutter
contre la violence et de l’autre on l’organise par la destruction de la loi, de
ce que les psychanalystes appellent la « loi du père ».
(2)
Cette destruction de « la loi du
père » conduit immanquablement à la dévalorisation de soi des jeunes qui
perdent toute estime de soi et n’ont plus d’autre solution identificatoire que
de se référer aux fétiches de la société, l’argent et les hommes d’affaires qui
ont réussi.
Interdit de penser
La pensée suppose la médiation. D’une part la possibilité
de sortir de l’immédiat ; or la destruction de la référence au passé et de
la référence à la loi supprime toutes les médiations par lesquelles l’élève
peut justement s’élever. On éprouve douloureusement cette impossibilité de
penser dans les classes qui concentrent au final les élèves les plus en
difficulté. Comprendre la différence entre le mot et la chose, entre l’image et
le réel, voilà qui demande maintenant un effort terrible !
Dans cette situation, il faut singulièrement mettre en
question l’enseignement du français tel qu’il a été conçu par des technocrates
ivres de puissance, un enseignement qui vise à vider la langue de toute
signification pour se transformer en simple codage pour la communication ;
le triomphe de la rhétorique est ici la défaite du sens.
Soumission à l’immédiat
L’incapacité à prendre la distance nécessaire entraîne la
soumission à l’immédiat et au monde tel qu’il est.
-
L’idéologie managériale pénètre profondément les
esprits. Profit, gain, rentabilité : voilà les termes dans lesquels se
mène toute réflexion. Règne l’utilitarisme le plus plat et le relativisme –
chacun sa vérité, chacun sa morale – domine les esprits.
-
Le langage lui-même est appauvri à un degré
inimaginable chez des élèves qui passent le bac. On parle de
« gérer » ses passions ! à 18 ans !
-
Mais cette soumission à l’immédiat a besoin de
compensations. Faute d’aider à l’indispensable processus de sublimation, on
doit exalter le plaisir dans ses formes les plus frustres. Le plaisir et la
« thune ».
Le résultat est celui que décrit si bien Gilbert
Molinier : « Qui sont ces jeunes si instables, si prompts au
découragement comme si prompts à l’enthousiasme, sinon des proies fragiles pour
les stratèges de la mise en concurrence des forces de travail ? Que sont les
projets de l’élève ou ces pratiques de l’autoévaluation, sinon des entreprises
préparatoires à la construction de l’auto-culpabilisation ? À quoi correspond
cette espèce de déconstruction ou d’inversion de la logique des places sinon à la construction de l’instabilité des places dans
l’entreprise, chef aujourd’hui, paria demain ? Quel rôle joue cette espèce d’indifférenciation des places
enseignants-enseignés sinon celle de produire par avance cette espèce de fausse
convivialité qui existe dans les entreprises ? »
Conclusion
On tente de toutes parts de nous terroriser en nous
traitant de « réactionnaires », en dénonçant notre suffisance et
notre indifférence aux enfants. C’est exactement l’inverse qui est vrai. Les
réactionnaires sont ceux qui organisent ce massacre des esprits. Les
réactionnaires sont ceux qui par cette idéologie des handicaps socioculturels
désignent les « ratés de naissance », organisent un véritable racisme
social et préparent méthodiquement le développement séparé (en afrikaner, on
disait apartheid !). Les réactionnaires sont ceux qui pensent que pauvreté
rime avec incapacité intellectuelle et refusent aux enfants des classes
populaires l’accès aux langues anciennes, à la culture universelle, aux plus
hautes joies de la connaissance. Les réactionnaires sont ceux qui, a contrario,
identifient l’excellence à l’argent, ceux qui rendent incompréhensibles pour
les élèves le choix de Socrate ou de Spinoza de rester pauvres … ou tout
simplement le choix des professeurs de continuer d’être professeurs !
La question n’est pas celle de la massification versus
démocratisation, comme on dirait à la FSU. Nous savons que l'école si elle ne
produit pas la société de classes ne peut non plus la détruire. Tout le monde
peut ne pas être PDG ou Golden Boy dans cette société et si une autre société
est possible, elle ne fera de place ni aux PDG ni aux Golden Boys ! Être
ouvrier ou employé, ce n’est pas déshonorant – il me semble beaucoup plus
déshonorant de consacrer sa vie à « faire du fric ». Mais nous, nous
préférons des ouvriers instruits à des ouvriers ignorants, des jeunes chômeurs
instruits à des jeunes chômeurs ignorants. C’est cela le sens de notre action
pédagogique et c’est cela seul que nous pouvons nous fixer sur le terrain
propre de la pédagogie et de l’instruction publique. C’est un objectif
modeste : nous ne referons pas le monde en changeant l’école mais en
défendant une véritable instruction pour tous, nous aidons nos élèves à être
capables d’esprit critique et, éventuellement, de refaire le monde quand le
moment sera venu.